学校心理辅导员常犯的若干专业性错误

2018-01-08 13:27 来源:未知
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  近年来,学校心理辅导在我国发展很快,但由于学科建设和培训制度远远跟不上实际工作的需要,不少热心者在没有扎实的专业知识和技能的条件下便匆匆上马,担当起了学校心理辅导员(以下简称辅导员)的职责,因而在具体工作中会有意无意地出现一些专业性的错误。本文试析一二,欲与同行讨论。
 
  一、辅导员的职业自我概念(Vocational Self-concept)错误
 
  “职业自我概念”是美国职业心理学家唐纳德•苏伯(Donald Super)提出来的,简单地说,它是对自己所扮演的职业角色的看法,这种看法在很大程度上决定我们的工作情感、工作行为和与工作关系。辅导员在这方面容易犯的错误主要有两个。
 
  一是把自己看作“医生”。当辅导员把自己看作“医生”时,就会认为自己的任务是矫治学生的心理疾病,从而忽视发展性心理辅导。有时候,辅导员还会有意无意地把正常的学生当作“病人”,千方百计寻找“心理疾病”,导致误诊,从而使学生背上“心理疾病”的包袱。这种误诊带来的消极影响可能比心理问题本身还要严重。
 
  辅导员应该清楚,辅导工作的主要对象是心理正常的学生,绝大多数学生的心理从整体上说是正常的,辅导员处理的问题主要是发展性问题,辅导的主要目标是帮助学生发展良好的自我,促进自我实现。辅导员和学生的关系不是“医—患”式的,而是“辅导员-来访者”式的。前者以医生为中心,医生决策,病人执行;后者以来访者为中心,辅导员辅助,来访者决策。
 
  二是辅导员把自己看作是处理学生人生问题的专家、权威。这种错误观念把“辅导员-来访者”的关系界定为“专家-非专家”式的关系,认为学生不懂得自己的人生,也没有能力解决自己的人生问题,所以要辅导员帮他解决,提供答案。
 
  事实上,“辅导员-来访者”的关系是“专家-专家”式的关系,辅导员是一个心理辅导领域的专家,他掌握辅导的知识技能,懂得如何辅导他人。而学生最了解自己的生活,对如何解决自己的问题最有发言权和决定权,因而是自己生活的专家。辅导员的任务是帮助学生成长为善于解决自己生活问题的专家。辅导员有责任和权利提供辅导,学生有责任和权利决策并解决自己的问题。双方的责、权是不能相互取代的。
 
  辅导员首先是一位倾听者,其次是一位辅助者,不是“医生”“解决他人问题的专家、权威”,更不是提供标准答案的“智能机”。悦纳自己的“倾听角色和辅助地位”,是辅导员首先要做到的。
 
  二、辅导员的诊断错误──把“心理症状”当作“心理障碍”
 
  在现代心理病理学中,心理障碍(Mental Disorder,有时也译作心理疾病、精神障碍或精神疾病等)是由一组“心理症状”(Mental Symptom),即“症状群”(Symptoms Constellation)加上“心理问题”(Mental Issue)构成的,还有时间上的界定。“心理症状”指心理异常现象,它有两种形式:一是自己主观体验到的心理异常现象,不能被客观观察,只能由自己报告,如“我觉得同学们都在嘲笑我”“我控制不住自己想考不上大学怎么办”等;二是外部表现出来的心理异常现象,可以被客观观察,如“他关在房间里不敢出来”“他一说话就脸红”等。 “心理问题”指生活中遇到的问题(Problem in Living),如亲人故世、考试失利、人际关系紧张、被老师误解等。 “心理症状”是“心理障碍”的表现形式,“心理问题”是“心理障碍”的具体内容。把三者混淆起来显然是错误的。如DSM-IV(精神疾病的诊断和统计手册第4版)规定“社交恐怖症”由5个“心理症状”组成,不满18岁的人须持续6个月以上,且要排除其他因素的影响和其他障碍的可能性。它的“心理问题”可以是“害怕自己的肮脏思想被他人发现”等。
 
  学生的许多“心理症状”并不构成“心理障碍”,而是“一般心理问题”(Mental Block)。如一般性的考试焦虑、上课走神、胆怯、自卑、失去朋友或失恋的苦恼等。
 
  “心理健康问题”、“心理卫生问题”、“心理和行为问题”、“心理困难”等是一些日常用语,不是心理病理学的专业术语。(“心理缺陷”曾经是心理病理学的术语,但由于含义太模糊,已经被权威人士抛弃。)用它们来取代“心理症状”也欠妥当,容易再被误解为“心理障碍”或“心理疾病”甚至“心理变态”。
 
  严格地说,辅导员不负责诊断“心理障碍”,如果怀疑学生有“心理障碍”,应该推荐到临床心理学或精神病学工作者那里去。如果辅导员希望做诊断,则必须接受训练,并严格按照诊断标准进行诊断,如按照DSM-IV、ICD-10(国际疾病分类第10 版)和CCMD-2-R(中国精神疾病分类方案诊断标准第2版修订本)等进行诊断。轻率地说某人有“心理障碍”,是缺乏科学态度和不负责任的表现。
 
  由于我国多数辅导员没有学过心理病理学,不了解心理疾病的命名和诊断方法,更缺乏临床经验,有的根本不知道DSM-IV、ICD-10、CCMD-2-R为何物,因而在研究和辅导工作中常混淆上述概念。
 
  在研究领域,我国不少发表在学术刊物上的论文和公开出版的心理学书籍中,用“心理健康问题”“心理卫生问题”“心理和行为问题”“心理缺陷”和“心理困难”等日常概念来取代用《症状自评量表SCL-90》等测量得到的“心理症状”,有的则用“心理障碍”或“心理疾病”概念来取代。如1997年北京师范大学出版社出版的《青少年心理卫生与心理咨询》一书第8页上写道:“据笔者对天津大学生的一项调查发现,人格障碍患者占21.8%,单项障碍者(如:偏执、抑郁、焦虑、敌对等),高达78%。”(文中黑线为本文作者加。)心理病理学中有“人格障碍”这个概念,但没有“单项障碍”这个概念,问卷调查所得的“偏执”“抑郁”“焦虑”“敌对”等都是学生自己报告的“症状”,不能被诊断为“障碍”。作者这样的表述显然是不科学的。
 
  非学术刊物和大众媒介引用学术界的调查研究结果时,则用“心理障碍”“心理疾病”的比较多,有的是因为研究报告本身是这么写的,有的则是媒体进一步用“心理疾病”“心理障碍”替换研究报告中的“心理健康问题”“心理卫生问题”等概念所致。如《天津日报》1987年12月21日报道:“本市八千名大学生存在心理障碍”,“根据市文教体育卫生验收资料统计,在本市5万名大学生中,16%以上存在不同程度的心理障碍”;《人民日报》89年8月15日以“大中学生心理障碍应该引起社会重视”为题,报导了杭州市的一项研究结果:16.79%的学生存在比较严重的心理卫生问题,其中初中生为13.76%,高中生为18.79%,大学生为25.39%;《健康咨询报》1989年9月23日报道,国家教委对全国12.6万名大学生的抽样调查显示,我国大学生心理疾病达20.23%;《心理医生》杂志1999年第4期第6页的文章中写道:“据有关资料表明,大约有30%以上的大学生存在不同程度的心理障碍。”2000年3月21日杭州《都市快报》报道:“国家中小学生心理健康教育课题组对辽宁省168所城乡中小学的2292名教师进行了检测,……受调查的教师心理障碍发生率高达50%。”(文中黑线为本文作者加。)这样的宣传是不够严肃的。
 
  (导致数据偏高的另一个原因是我国的心理测量常模制定工作相当滞后,就SCL-90量表来说,对成人的测量至今还在用1986年金华等人发表的常模。一般说来,随着社会的发展,正常人的SCL-90测验分数也会增高,常模应该做相应的调整。)
 
  基于这些原因,社会上已经产生了一种错误的看法:即把上面这些数据看作为学生(和教师)“心理障碍”或“心理疾病”的时点流行率。这不能不说是我国心理科学研究和科普工作的一个失误。
 
  由于这种误解,辅导员根据简单的观察或通过SCL-90等测量得到的个别“心理症状”而误诊“心理障碍”或“心理疾病”的现象就产生了。
 
  所以,辅导员在没有充分理解心理障碍及其诊断方法的情况下,不宜草率诊断心理障碍,更不应该把自己的“诊断”告诉学生(和家长)。
 
  三、辅导员的情感错误
 
  辅导员的情感错误常常有如下几种。
 
  一是把他人的痛苦当作自己的痛苦。有的辅导员在听完一个学生伤心的故事后,心情久久不能平静,好几天都不能从忧伤中解脱出来,以至影响自己的生活和辅导工作。辅导员肯定要有同情心,有热情,乐意帮助他人解脱痛苦,但同时又不能从情感上把他人的痛苦当作自己的痛苦。辅导员应该学习处理这两种情感的辩证关系。否则,自己在情感上卷入进去,变得很痛苦,怎么静下心来去为更多的人服务呢?况且,感情的卷入会使辅导员对问题的认识产生偏差,损失“态度中立”的辅导原则,从而对辅导产生不利的影响。
 
  事实上,每个人只能对自己的痛苦负责,也只有自己才能担当起这个责任。辅导员尽管有责任帮助学生摆脱痛苦,但对于学生的痛苦本身是毫无责任的,也没有能力担当这个责任。
 
  二是辅导员为满足自己的情感需要而去帮助他人。这一错误的表现方式很多。有的辅导员非常自卑,没有自信心,非常需要他人的情感支持。他们会有意无意地把学生当作自己的支持源。当辅导成功,学生感谢他们时,他们感到非常满足;当学生在情感上依恋他们时,他们不会及时扶正它,理顺双方的情感关系;一旦辅导失败或学生不信任他们时,他们会非常痛苦以至精神崩溃。
 
  有的辅导员特别喜欢进步快的学生,并且当辅导可以结束时,还要求学生继续接受辅导。其动机主要是满足自己的成功欲望,体验成功的喜悦。
 
  有的辅导员则回避谈论自己不感兴趣或感到不愉快的话题,尽管这些话题对于学生非常重要。其动机是使自己感到愉快而不是使学生表达自己。
 
  也有的把学生当作自己的亲人的化身,有意无意地建立个人化的关系,以满足“爱的需求”。
 
  还有的会向学生倾诉自己的痛苦,把学生当成自己的听众,把辅导当作发泄自己不良情绪的途径。或者把自己的心理问题无意识地投射到学生身上,使自己获得一种解脱感。
 
  至于那些“专家、权威”或“救世主”心理很强的辅导员可能会在学生面前显耀自己的丰富学识,把对方当作满足权威欲的对象。
 
  所以,辅导员必须有高度的自我意识,善于自我反省,及时调整自己的心态,因为辅导的焦点是帮助学生满足合理的情感需要,解决情感困扰,从而健康成长。
 
  四、辅导员的行为错误
 
  辅导员的行为错误主要有以下几个方面。
 
  一是习惯讲解和说教,不注意倾听。尤其是做惯老师的辅导员,往往难以改变“你听我说”的习惯,把学生当作听众。有时,学生还没有把话说完,辅导员就以为自己已经非常清楚了,接着就开始解释、说理、“指点迷津”。其实,倾听本身是一种很重要的辅导手段,因为学生在倾诉过程中在不停地思考,倾诉完了,问题的答案也许就找到了,即使没有答案,学生的内心也会平静许多,这有利于打开新的思路。有时,辅导员确实对学生的问题一目了然,但也要让学生把话讲完,启发他自己思考解决的方法,而不是简单地把答案告诉他。
 
  二是追求程序化的辅导模式。有的辅导员尤其是初学者总希望找到一套固定的辅导程序,可以应用于所有的学生所有的问题。他们在学习辅导时,希望指导老师明确告诉自己学生说什么,我们说什么,第一步怎么做,第二步怎么做,就像师傅教徒弟做面包一样。然而,人的复杂性决定了辅导不可能有如此机械的操作程序。因为每个学生的是独一无二的,每个辅导员也是独一无二的,每个辅导员和学生的相互作用更是独一无二。辅导与其他教育工作一样,有一般的原则,但没有固定的普遍适用的方法。学习辅导是在共同原则的指导下,根据自身的特点逐渐发展自己独特风格的过程。
 
  三是追求新奇的辅导效果,不愿意接受平淡枯燥的辅导过程。有的辅导员可能希望自己的辅导像书上描述的案例那样精彩动人──遇到一个典型的很有挑战性的问题,经过巧妙的对话辅导,学生豁然开朗,问题迎刃而解。事实上,书中的案例是经过提炼加工的,而实际工作中大量的辅导过程是平淡甚至枯燥沉闷的,有时可能是非常失败的。因为辅导不是演戏,不可能每一个故事、每一个情节、每一段对话都非常精彩。相反,辅导是非常生活化的活动,更多的是平平淡淡,尽管有理论指导,并需要一定的技巧。
 
  四是过分重视问题根源的分析而忽视对现实问题的处理。分析问题、解决问题是我们的习惯思维,追问导致问题的根源是我们的好奇本性,也是我们把握世界的方式,这本身无可非议。但问题在于,分析问题不完全等同于分析问题形成的原因,况且有的心理问题根本找不到原因,即使找到原因也不一定有利于问题的解决。所以,相对来说,现代心理辅导更强调对现实问题本身的分析,注重探讨处理问题的新思路,而不太理会这种问题是什么原因引起的。
 
  五是违反“助人自助”的辅导原则,直接去解决学生的实际问题。辅导作为一种职业性帮助行为,不同于日常生活中的亲戚朋友之间的帮助。辅导的目标是帮助学生认识自己、发挥自己的潜力去解决问题。辅导员直接解决学生的问题,会使辅导关系复杂化,影响辅导本身的效果以及学生的健康发展。如,学生希望出国时,辅导员不能通过“个人关系”提供帮助。有人认为,这符合我国的国情,能帮助学生解决实际问题有利于增强辅导效果。但问题在于,作为一种规范化的职业范畴,辅导的目的是人的发展,而不是问题的解决。即使是职业辅导,目的也是帮助学生有效地去发现自我,发展自我,发现适合自己的工作,而不是简单地为他找一份工作。尤其在青少年独立自主性比较差的今天,如果辅导员也成了家庭保姆,辅导就失去了意义。如果有人认为辅导不能直接解决问题,所以“没有用”的话,那么,辅导员应该悦纳辅导的局限性,因为辅导不是万能的。
 
  总之,在学习心理辅导时,我们要经常反思自己,善于发现和改正自身的错误,在实践中领悟辅导的原理,以便更好地辅导学生。
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